小学科学课教学论文

2021-01-26
  不断创新让生成在课堂中焕发生命活力
  
  江苏常州●王继伟
  
  随着新课程的深入推进,越来越丰富的、复杂的课堂生成现象出现在老师眼前。面对生成,该怎么办?笔者以为,“动态生成”体现了学生的主体性,体现了课堂不再由教师主宰,而是教师依据学生的学习情况,随时调整教学过程,让学生真正成为学习的主人!因此,课堂教学中教师应时刻关注生成,以生成为教学资源,不断创新,把师生的互动引向深入,让课堂上不断产生思维的碰撞,从而使课堂更加精彩。
  
  一、面对生成:准备好了吗
  
  面对生成,教师需要在很短的时间内作出合适的反应,长不过几分钟,短不足十几秒。仔细审视现实的科学课堂,我们会发现有许多教师面对课堂生成的情况,或手足无措,或茫然不知。
  
  案例1:《空气中有什么》一课教学片断。师出示两支蜡烛,点燃,再出示一大一小两个玻璃瓶,问:如果在这两支蜡烛上分别罩上这样两个玻璃瓶,请大家猜一猜,会有什么现象发生?
  
  生:玻璃瓶中的蜡烛会熄灭,小瓶中的蜡烛先熄灭,大瓶中的蜡烛后熄灭。因为小瓶中的空气少,大瓶中的空气多。师:到底会是怎样呢?让我们看实验吧!(教师做演示实验)师:实验结果很清楚,罩上小瓶子的那根蜡烛先熄灭,罩上大瓶子的那根蜡烛后熄灭。你认为,出现这种现象的原因是什么呢?
  
  生1:小瓶内空气少,所以先烧完,大瓶内空气多,所以后烧完。生2:燃烧需要氧气,小瓶内氧气少,所以蜡烛先熄灭,大瓶内氧气多,所以蜡烛熄灭得晚一些。
  
  师:也就是说,同学们都认为燃烧需要空气。那么瓶中的空气是不是全部被烧掉了呢?瓶中到底还有没有空气呢?接下来,我们主要来研究这个问题。
  
  案例1 中,生1 和生2 两位同学的发言是有差异的,这反映了两位同学拥有不同的知识背景和思维水平。分析生2 的发言,我们可以判断,该同学在课前已对空气的成分这一知识点有所涉猎,在走进课堂时,他不再是一无所知。教师可通过追问该同学“空气和氧气有什么不同吗?”引导学生在第一种猜想“瓶中的空气用完了,所以蜡烛熄灭了”的基础上,产生又一种猜想:“燃烧需要空气中的氧气,蜡烛熄灭是因为瓶中的氧气用完了,但瓶中的空气并没用全部烧完,里面应该还有空气。”但教师压根就未发现这一课堂生成资源。
  
  案例2:一位教师在引导学生探究“红墨水滴到热水和冷水中哪种情况扩散得快”这一问题时,先让学生进行猜测,接着让学生用实验来探究。本来绝大部分学生的猜想和教师心中的结论是“红墨水在热水中扩散得快”,但是,结果有三分之一的小组得出的.结论是:红墨水在冷水中扩散得快。这一结论与学生事先猜想的不相符,也出乎这位教师的意料。于是,这位教师要求学生重做一次实验,其结果更是大大出乎教师的意料,有近半数的小组实验结论为“红黑水在冷水中扩散得快”。该教师慌了,他给学生下了结论,判定是他们将水杯“晃动了”,红墨水应是在热水中扩散得快呀,接着马上转入下一个知识点的教学。
  
  面对课堂生成,这位教师表现得有些手足无措。意外既然发生了,我们应将“坏事”变“好事”,应该抓住机会让学生讨论:为什么同一个实验,同学们却得出了完全不一样的两种结论呢?原因是什么?这样,学生就会意识到,影响红墨水扩散快慢的因素是多样的,做对比实验时需要严格控制实验变量。
  
  二、把握生成:可以这样做
  
  课堂教学要重视预设,更要重视生成,以促进课堂的动态发展。那么,我们该如何把握这些动态生成性资源,让课堂焕发生命的活力呢?
  
  1. 借一双“慧眼”——重视课堂观察
  
  课堂观察是对学生课堂表现的观察,其范围包括认知水平、学习态度、情绪表现、人际交往、实际操作、独创等。只有重视课堂观察,教师才能在课堂上捕捉到更多的稍纵即逝的生成性信息,并冷静地分析其教育的价值和意义,灵活地处理教学环节,重组教学方案,使学生真正“动”起来。
  
  案例3:在进行斜面的实验教学时,我先用投影向学生讲解实验方法。讲解的同时,我不忘观察每一位同学听讲是否认真,脸上是充满信心还是茫然无知,因为我知道这样一些信息对后续的教学意义重大。忽然,我发现两名学生已用木板搭出了一个斜面,用弹簧秤钩着“重物”正想爬坡。看到这一现象,我意识到,自己讲得太多了。于是,我停止了讲解实验方法,而是让其他同学也先试着做一做。结果,通过实验,每个学生都有收获,结论“五花八门”,有“斜面能省力”“坡度越小的斜面越省力,坡度越大的斜面越费力”“在高度一定的情况下,斜面越长越省力”“在斜面长度一定的情况下,斜面越高越费力”等。
  
  正是重视了课堂观察,这位教师才能迅速发现有两位同学不守“规矩”(未等教师发号施令便动起来),并冷静地分析该现象产生的原因(自己讲得太多了),灵活处理教学方案(让其他同学也先试着做一做),才使学生真正“动”起来。
  
  2. 试一试“太极拳”——将问题返还给学生
  
  将新生成的问题返还给学生,是处理“生成”性资源的有效策略。原因有两点:首先教师要在短促的时间里调动大脑中储存的资料,迅速地形成应对的策略和引导的路径,需要一个反应思考的时间,同时,需要最大限度地获取学生对该话题的真实思想。所以,将问题本身返还给学生,无疑会使教师获得喘息的机会,从容不迫地在内心整合学生的发言,发现问题的症结,找到巧妙的引导方法。其次,问题从学生中来还回到学生中去,这有意或无意的举动正契合了新课程“学生是学习的主体”的思想。
  
  案例4:在《认识磁铁》一课的教学中,在学生通过实验得出磁铁有南北两极,同极相斥、异极相吸的结论时,一学生突然插嘴说:“老师,我觉得这个结论不对。这儿就有两块磁铁(其实是一块摔成两段的磁铁,断的一头在蓝色一段的中间),你看它们怎么同极相吸?”这位同学边说边拿同颜色的两头相接近,结果是同颜色的两头吸在一起了。这一结果也引起了一部分同学的认同。此时,教师没有直接告诉学生原因,但也没有对这一“插嘴”置之不理,而是将问题抛给了学生:“对呀,这两头都是蓝色标志,应该是同极相斥,但为什么会相吸呢?”将学生引向讨论中。最后学生通过讨论得出“一块磁铁断掉后,每块都会有两个极,那块都是蓝色标志的磁铁它也有两个极,刚才同颜色相吸的那头可能就是北极,所以相吸了”这一假设,然后,用实验验证了这一假设。
  
  3. 打一打“预防针”——生成也可以预设
  
  教学的生成性,是否意味着不需要预设或不需要改进预设?
  
  课程专家指出,新课程改革对预设的要求不是降低而是提高了。
  
  “凡事预则立,不预则废”,这是亘古不变的至理。我们完全可以在进行教学预设时进行全方位多角度的思考,预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误……一旦我们做到尽可能地把课堂生成纳入自己的教学预设中来,才可能“练就”一双火眼金睛,在课堂教学中做到游刃有余,达到最佳的教学效果。
  
  案例5:有位教师在教学教科版科学四上教材《我的小磁铁》一课时,为了解决“自由转动”这一知识难点,事先在学生探究材料中进行了有意识的预设,准备了一支生锈的顶针。在随后的探究中,学生果然提出了疑问:我们的磁针为什么不能指示南北方向?于是,教师便把这一组的材料在实物展示台一一出示,请大家来帮忙解决。不久,有位细心的学生举起了手,胸有成竹地说:“老师,我知道原因了,是因为顶针上生锈了。”接下来学生自己想办法除去了铁锈。一阵惊讶声之后,学生终于使磁铁重新转动起来。教师让学生仔细观察此时的磁铁转动情况,并得出自由转动的特点。
  
  最后,笔者以这样一个观点作为文章的结尾:过度生成的课堂,将会是没有效率的课堂。因为,生成毕竟不是目的,它只是手段——为师生提供一个宽松自由的空间,富于挑战的话题,达到解放学生身心,促进学生发展的目的。一堂符合《新课程标准》的课,应该以预先设计和动态生成的辩证统一为最高境界。
  
  (江苏省常州市武进区洛阳中心小学)

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