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“有效教学”的冷思考
“有效教学”的冷思考
作者/谢嗣极
（江苏省南京外国语学校，210008）
摘要：研究有效教学，首先要研究“有效”的指标有哪些。综合学界的两种观点，并基于对“有效”这一概念的常识性理解，“有效”的指标应包括：效率、结果、“见效期”、“有效期”。但“有效”又分为短效、长效和正效、负效，其量化评价，在理论上可能成立而实践中无法操作。课堂教学客观存在着高效与低效之别，只不过它是模糊的，不能用简单的数字来测量，可通过课堂对话、思维状态、教学语言、时间观念、学生负担、学习兴趣等多种角度作观察。明白低效和高效的区别，才能找到提高课堂教学有效性的途径。
关键词：有效教学指标测量误区途径
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教育科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布之后，我国教育界才出现有效教学研究热，近一两年对这个问题的研究有渐冷的趋向，但许多问题并没有解决，故热过之后需作理性的冷思考。
一、 “有效”的指标有哪些
研究有效教学，首先要研究“有效”的指标有哪些。对此，学界的观点并不一致。
余文森认为，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个重要指标。学习时间，指学习特定内容所花费的时间，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。学习体验，学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。这三个指标具有内在的统一性，是相互关联、相互制约的。总之，考量学生学习的有效性，必须综合考虑三个要素——提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。
施良方、崔允漷则认为，“所谓‘有效’，主要指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标”，“教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果”。
两种观点异中有同。余文森的“核心指标”，即“学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩”，就是施良方、崔允漷的“唯一指标”，即学生的“进步或发展”。不管是核心指标，还是唯一指标，本质都是指学习（或教学）结果。综合起来，“有效”包含四个指标：效率、结果、体验、过程。这四个要素的缺陷是，忽略了课堂教学的“效”往往有“春播一粒种，秋收万担粮”的特点。
众所周知，不同学生接受（理解）相同知识所花时间是不同的，我把这个时间称之为“见效期”；学生接受的知识在大脑中的保留期也不相同，我把它称之为“有效期”。“见效期”和“有效期”的长短不同，反映了课堂教学“效”的不同，讨论有效教学不能不考虑这两个指标。由此我认为，“有效”的指标应包括：效率、结果、“见效期”、“有效期”。这既吸收了上述两种观点，也是基于对“有效”这一概念的常识性理解。
二、 “有效”可以测量吗
“有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化”。这话辩证周密、无懈可击，但是怎么判断“量化”是“过于”，(教学论文 www.fwsir.com)还是“适度”呢？由于要求“有效教学更多地关注可测性或量化”，有些学者从不同角度给出了如下测量公式：（1） 教学效率=教学产出（效果）÷教学投入；（2） 教学效率=教学有效时间÷实际教学时间；（3） 输出知识的总量数×接受知识的百分数=教学有效度（有效知识量）；（4） 输出知识的总量数－教学的有效度=教学剩余度（无效知识量）。
这四个公式，理论上说是成立的，而实践中却是无法测量和计算的。仅以第一和第三两个公式为例进行分析：
第一个公式，教学效率=教学产出（效果）÷教学投入。求“教学效率”，必须测出“教学产出（效果）”和“教学投入”，否则便无法计算。可是，“教学产出（效果）”，即学生所获得的发展，却是无法测量的。按照新课程的基本理念，学生的发展包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，许多教师也是按这三个方面制订教学目标的，但测量学生在这三方面中任一方面所获得的发展的标准，既没有也无法制订。“教学投入”，也是无法测量的。“教学投入”包括哪些内容？时间、脑力、体力、资金……？其中，体力和脑力的投入无法测量，最容易测量的似乎是时间，但时间是否包括备课时间？如果包括，就无法测量，因为许多优秀教师，对于每一节课，都是用一辈子的时间来备的。而且，若把备课时间也算作“教学投入”，那么按上面的公式，投入越多，效率越低，这有悖常理。再者，“教学产出”是从学生的角度看的，那么“教学投入”是否包括学生的投入呢？如果包括，就更无法测量了。一个公式中的两个数都无法测量，另一个数便无法求得，由此可见，这是一个理论上说得通、实践中不可行的公式。
第三个公式，输出知识的总量数×接受知识的百分数=教学有效度（有效知识量）。“输出知识的总量”，有时可以量化，如一节识字课讲多少字、一节数学课讲几个知识点；有时却无法量化，如文学作品鉴赏课就没有可测量的清晰的知识点，连清晰的知识点都没有，还谈什么测量“接受知识的百分数”呢？就是有清晰的知识点，要在一个班的学生中测量“接受知识的百分数”也无法做到，因为学生各具个性、互有差异，每个学生获得的发展各不相同，要测出每个学生“接受知识的百分数”，然后再算全班学生接受知识的平均数，谈何容易？所以，“教学有效度（有效知识量）”也是无法计算的。
即使上列公式中的数字都可测量，以此来评价教学是高效还是低效，也是简单的、静止的，因为它没有考虑“见效期”和“有效期”。“见效期”和“有效期”，有四种组合：（1） “见效期”长，“有效期”短；（2） “见效期”短，“有效期”短；（3） “见效期”长，“有效期”长；（4） “见效期”短，“有效期”长。假定这四种组合中“短”和“长”的时间分别相同，那么第一种情况“效”最低，第四种情况“效”最高。事实上，这四种组合中的“短”和“长”不可能分别相同，而且这“短”与“长”的具体时间也不可测量。可见，“有效”是不可测量的。更何况，无论是“见效期”还是“有效期”，都受师生两方面因素的影响，这就使得评价更加困难。如果评价一个教师课堂教学的“效”，只单纯地看学生的发展而不考虑班级之间学生的差异，这是不科学、不公平的。
以上讨论的还仅是正效。不可否认，教学未必都是正效，也有负效。陶行知先生在他的《创造宣言》中说“刀法如果用得不对，可能万像同毁”。“万像同毁”就是负效。也有可能短期看是正效，长期看却是负效。典型的例子是，“从国家级学科竞赛中脱颖而出的种子选手反倒成了《伤仲永》故事中的不幸主角”。把学生培养成在“国家级学科竞赛中脱颖而出的种子选手”，当时，一定被认为是有效的、高效的；可当他们升入大学，成了仲永式的人物之后，便足以说明，当初的教学从长期看是负效的。因为这个“长期”的“期”是不确定的，所以，正效还是负效只能留给时间说明，无法限期测量。
综上所述，课堂教学有效性的量化评价，在理论上可能成立而实践中无法操作。
三、 “有效”评价的误区及其造成的后果
我相信，每位教师都追求教学的最高效率、最佳结果。追求最高效率，则希望在最短时间内达成教学目标的最大化；追求最佳结果，则希望“见效期”短、“有效期”长，而力避“见效期”长、“有效期”短。这样的追求无可厚非，但如果对有效教学作简单的量化评价，则会迫使教师违背教育教学规律，必然造成不良的后果。
教学活动的特殊性和复杂性，决定了有效教学的评价是个难题。在应试教育背景下，当理论的正确遭遇实际操作的困境时，人们往往避难趋简，把分数作为评价有效教学的唯一指标。也有的借有效教学之名，行应试教育之实。教师说“分数是硬道理”，校长说“升学率就是生命力”。在这样的思想指导下，对“有效”的评价简化为如下两种形式：
一是当堂检测。这是一些专家常用来作为评价有效教学的手段。几年前，有位专家作关于“课堂教学有效性”的专题报告，举例说，一次听课后，为检测这堂课教学的“效”，当即用事先准备好的与教学内容相应的试卷测试学生，结果学生考得不好，由此判断该节课“低效”。用这种方法来测量一堂课的“效”是简单的、不科学的。一节课的“效”，未必下课立现，这是常识，不知道专家为何犯这种常识性错误。季羡林先生种荷的经历，对评价课堂教学的“效”颇有启发——他把几颗洪湖莲子砸开一条缝后投入池中，然后每天去池塘边看几次，希望忽然有一天“小荷才露尖尖角”。可是，一年之后，没有动静；两年之后，水面上仍然没有露出什么荷叶，以致先生完全灰了心；第三年，奇迹才出现，投莲子的地方长出了几个圆圆的绿叶；直到第四年，荷叶才蔓延得遮蔽了整个池塘。莲子长成满塘的荷叶尚需四年时间，何况人的教育？常言道，十年树木，百年树人。课堂教学的“效”有时是滞后的、持续的，下课即用一张试卷来测量一节课的“效”，背离了教学规律。用这样的方法来测量课堂教学的“效”，只会迫使教师急功近利、拔苗助长。
二是“终端显示”。所谓“终端显示”，是指小升初、初升高和高考的成绩。以这个所谓的“终端显示”来衡量教师教学的“效”，必然迫使教师搞应试教育。“终端显示”的提法本身就是错误的。我们知道，一个人在学校学习的时间是有限的，但是学校的教育教学对学生的影响是终身的，教师在学生心中播下的种子，要经长时间孕育、生长，然后持续不断地开花结果。因此，所谓“终端显示”，其实并不是终端。以所谓的“终端显示”来评价教师的教学，极其有害。各学段教学，如同接力，本应前一棒为下一棒创造有利条件，而“终端显示”的评价，割裂了各段之间的联系，甚至为下一段埋下了隐患。许多教师为了那个“终端显示”，不顾思维发展规律，过度开发学生的潜力——小学上初中的内容，初中上高中的内容，高中上大学的内容，甚至幼儿园也上起了小学的内容。超前教育，违背学生的思维发展规律；对学生潜力的无序开发，则严重影响学生的可持续发展。典型的例子是，为冲金牌，把大学的内容下放到中学；进了大学之后，后劲不足。这种现象，各学段都有，这是“终端显示”的评价造成的恶果。这一点，应当引起教育工作者们足够的重视。
无论是当堂检测还是“终端显示”，其共性是重单科分数而轻全人发展，这种评价方式与现行课程结构设置背离。“课程结构的‘均衡性’是依据全面发展的理论和素质教育的精神而提出的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。或者说，我们需要培养的是‘全人’或‘一个完整的人’，而不是培养只得到某一方面发展的人”。可见，有效教学关注的“学生的进步或发展”是“全人的发展”，这必然“要求教师有‘全人’的概念。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且不能仅把学科的价值定位在本学科上，而应定位在一个完整的人的发展上”。关注全人的发展，需要各科教师的密切合作，而分数的评价指标，逼得不少教师为了追求自己的“高效”，拖课、抢课时，挤占学生的时间，加大作业难度。更有甚者，为了迫使学生对自己所教学科投入更多的时间，惯用的手段是加大考试难度，周考、月考都把试卷出得很难，号称“洼地效应”，以低分策略“胁迫”学生。你争我夺的结果，只会毁了学生的身体，扼杀了学生的学习兴趣。在你争我夺的过程中，教师之间难免发生矛盾。如此，哪里还会有教师之间科学的、和谐的密切合作？没有教师的和谐合作，又何谈学生的“德智体全面、和谐、均衡发展”？
四、 如何提高课堂教学的有效性
提高课堂教学的有效性，是有效教学研究的根本。讨论如何提高课堂教学的有效性，先要明白低效和高效的区别，这样才能找到提高课堂教学有效性的途径。不可否认，课堂教学客观存在着高效与低效之别，只不过它是模糊的，不能用简单的数字来测量，但可通过多种角度作观察。对此已有许多学者做了多方面的研究，笔者力避重复，不求全面系统，不避浅陋，力求直观可行，从自己的教学实践和课堂观察经验出发，提出如下课堂教学有效性的观察角度：
（一） 课堂对话
虚假对话的课堂是低效的，真实对话的课堂是高效的。虚假对话是师问生答的单向对话；真实对话是师、生、本之间的多向对话。虚假对话，只有教师提问的权力，没有学生提问的权利；真实对话，师生具有同等质疑问难的权利。虚假对话，教师是掌握知识的权威；真实对话，师生是平等的，没有权威的存在，或者只有真理这个权威。虚假对话，教师是知识的授予者，学生是接受知识的“容器”；真实对话，师生是共同探求知识的合作者。提高课堂教学的有效性，师生应共同创建平等对话的平台，尤其是教师，要摆正自己的位置，不能以权威自居，要把提问的权利还给学生。“子思言‘尊德性’，而归于‘道问学’，问且先于学也”，意思是君子重视品德，要从勤问好学开始，“问”放在比“学”更重要的位置。教师要鼓励学生提问，引导学生提问，让学生不但敢问而且会问。不要怕学生提出“出格”的问题，不要怕应对不了学生的问题，学生敢问了、会问了，就为创建真正的对话平台奠定了坚实的基础。对话一旦展开，教师只能引导，不可操控，要让学生充分发表意见，必要时才适度参与。
（二） 思维状态
思考被动，反应迟钝，思路褊狭，想象枯竭，认识肤浅，说理疏阔，学生参与度低，少有甚至没有不同声音的碰撞，以教师的是非为是非，教学总是按照教师预设的路径稳步推进，这样的课堂就是低效的；思考积极，反应敏捷，思路开阔，想象丰富，认识深刻，说理透彻，学生参与度高，课上常闪耀着不同思想碰撞的火花，随着教学的推进，常有意外的惊喜，这样的课堂就是高效的。提高课堂教学的有效性，教师要努力激活学生的思维，鼓励学生积极参与。师生都要树立这样一种意识：捍卫每个人发表意见的权利，哪怕是幼稚、肤浅乃至错误的意见，都只能讨论，不可嘲笑。师生都应该真正认识到“教室就是出错的地方”，只有这样，才能激发、保护学生思考的积极性。在不同观点的碰撞中，教师要努力引导学生积极思考，大胆想象，提高认识，严密说理。教师要在教学设计上多下功夫，要给学生留有自由思考的空间。有自由思考的空间，才有不同思想碰撞的机会，有碰撞才有智慧的火花。尤其是问题设计，应具有趣味性和启发性，以引起学生思考的兴趣，开发学生思维的潜力。做到这些，课堂教学必然高效。
（三） 教学语言
教师语言枯燥无味，深奥玄虚，大而无当，往而不返，课堂教学就是低效的；语言生动形象，深入浅出，具体明确，收放自如，课堂教学就是高效的。语言枯燥无味，难以吸引学生，这样的课堂往往死气沉沉，难以激起学生参与的热情，久而久之，便影响了学生的学习兴趣。有的教师，也许是渊博，喜欢在学生面前“炫博”，语言深奥玄虚，这或许可以博得学生短时的敬佩，但时间久了，或令学生生厌，或令学生自卑，总之不利于学生获得发展。有的教师，上课常放野马，即庄子所谓“大而无当，往而不返”，表面看似拓展，实则目标不明确，思维不严密。我们知道，语言是思维的工具，也是思维的反映，撒出去而收不回，正是思维不严密的表现。提高课堂教学的有效性，教师要在语言上下功夫，使自己的语言形象生动，深入浅出，具体明确，收放自如。形象生动，才有趣，有趣，才能吸引学生，才能激发学生参与的热情；深入浅出，才易懂，易懂才能使学生获得发展，从而享受成功的快乐；具体明确，收放自如，才能既达成预设的目标，又不失生成的智慧。提高语言修养，需要教师终身努力。
（四） 时间观念
时间观念淡薄，上课迟到、早退、拖课，这样的教师，课堂教学一定低效；时间观念强，准时上课，按时下课，这样的教师，一般说来，课堂教学是高效的。迟到、早退不用多说，这样的教师，缺乏起码的职业道德，遑论敬业精神，这就决定了他们的课堂教学必然低效。拖课的弊病，人们往往认识不够，甚至误以为认真负责，其实不然。拖课，偶一为之，或有可原之情；如成常态，就应反思。常拖课，原因有三：备课不认真，教材理解不透，学情分析不足，教学设计不周密；驾驭课堂的能力差，出现意外，拙于应对；表达能力差，本可三言两语说清的问题，三五分钟也说不清。由此可见，经常拖课的教师，课堂教学一定低效。提高课堂教学的有效性，教师要加强时间观念，做到不迟到、不早退、不拖课。不拖课，不是按时下课那么简单。要在保证一节课结构完整的前提下不拖课，不然，会给下节课制造困难；要在不影响整体教学进度的前提下不拖课，不然，一学期下来，就完不成教学任务；要在预设和生成兼顾的前提下不拖课，不然，就会为达成预设的目标，而不顾生成的机遇。能够在上述前提下不拖课，需要教师课前精细备课，课上自如应对，做到这样，课堂教学一定高效。
（五） 学生负担
某学科负担过重，则说明该科教师的课堂教学低效；某学科负担适当，则说明该科教师的课堂教学高效。负担过重主要表现为作业多、题目难。为应付作业，学生体力和脑力都超负荷工作，以致学生睡眠严重不足，长此以往，影响身心健康；题目难，令许多学生难以获得成功的喜悦，打击了学生的信心，这样的教学必然低效。学生负担过重，有教师自身的原因——有的教师重点难点把握不准，不善精选作业，自信不足，搞题海战术；有的迫于家长的压力，明知不可为而为——许多家长以作业量的大小来评价教师教学态度的优劣，在这样的大环境下，不少教师和学校只能屈从家长。殊不知，“学生的学习日被各种学校功课塞得越满，给他留下的供他思考与学习直接有关的东西的时间越少，他的负担过重、学业落后的可能性就越大”。提高课堂教学的有效性，教师要遵守教学规律，坚守正确的教学理念。多与家长沟通，尊重家长意见，但不屈从家长意见。努力改变学生负担过重的现状，使学生的负担科学合理。
学生负担是否科学合理，可用难度和量两个标准来衡量。（范.文先生网 www.FWsir.com）题目的难度要成梯阶分布，每次作业，只能有少量题目极少学生不能独立完成。作业量，要保证学生有充足的睡眠时间，这是健康的需要；要给学生留有一定的自由支配时间，这是学生个性发展的需要；要给学生复习、预习的时间，这是巩固所学知识、更好地学习新知识的需要。能做到这些，学生的负担就是科学的、合理的。当然，这不是一科教师能做到的，需要各科教师克服学科本位思想、协调合作。教师要认真研究教材，认真研究学生，认真研究作业，做到精选作业和自编作业结合、基础性作业和个性化作业结合，以高效的课堂教学，来证明自己教学理念的正确，进而形成良性循环。
（六） 学习兴趣
大多数学生对某教师所教学科缺乏兴趣，甚至历届学生对这个教师所教学科都没有兴趣，足以说明这个教师的课堂教学是低效的；反之，则是高效的。“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者”。学生有了兴趣，自然会好学、乐学，就能有效地激发自身的学习内驱力，学习就会从课内延伸到课外。这样的课堂教学必然是高效的。缺乏学习兴趣，学习必然被动、消极，在这种状态下，学习必然低效。学生对某学科的兴趣，除学生自身的因素之外，教师的影响也很重要。学生因教师的原因对某学科产生兴趣，甚至以这门学科为自己终身事业的例子比比皆是。提高课堂教学的有效性，教师要努力激发、培养学生的学习兴趣。这要求教师首先要热爱自己所教的学科，用自己对学科的爱来感染学生。教师要努力提高课堂的趣味性，无趣的课堂不可能培养学生对所教学科的兴趣。教学是科学，也是艺术，教学艺术无止境。提高课堂教学艺术，需要教师有高尚的人格、丰富的阅历、渊博的知识、广泛的趣味、敏捷的思维、生动的语言。高超的教学艺术，有助于培养学生的兴趣，有利于提高课堂教学的有效性。
总之，提高课堂教学的有效性，最根本的是，教师要有崇高的敬业精神、渊博的知识背景、精深的专业知识以及高超的教学艺术。
参考文献：
[1] 钟启泉，崔允漷，张华。《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001
[2] 余文森。有效性是课堂教学的“命脉”[N].中国教育报，2007-5-8
[3] 冲金牌只为保送名校——仲永之“伤”困扰学科竞赛选手[N].报刊文摘，2010-5-4
[4] 【苏联】苏霍姆林斯基。给教师的建议[M].杜殿坤译。北京：人民教育出版社，1984
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