世纪之交的回顾与思考

2007-03-28

[作者]  丁培忠/内蒙古教育厅教研室

[内容]

                一

    20世纪的中国小学语文教学在继承中国几千年教育的优秀传统,借鉴世界先进教育思想的基础上,创造并积累了丰富的经验,在探索中国小学语文教学客观规律方面取得了突破性的进展,在涉及小学语文教学的根本问题上获得了一些规律性的认识。这些认识不可能在这里一一罗列,只能选主要的列举如下:

    (一)语文是工具,是交际的工具,是交流思想的工具,是思维的工具,是学习各门学科的工具,是人类生存和发展的工具。

    在语文学科的工具性上达成共识,应当说是20世纪,特别是20世纪80年代以来中国语文教学界取得的重要成果。

    语文既然是交际的工具,交流思想感情的工具,那么,语文这个工具的运用必然伴随着人的思想感情。因此,语文学科不仅具有工具性,而且具有思想性。

    近年来有人提出了语文学科具有“人文性”的论断。笔者认为,“人文性”只是“工具性”的自然延伸,并不能否定工具性。因为,所谓“人文性”,是指语文是文化的载体,它在传播人类文化、弘扬民族精神方面具有不可估量的作用。其实,如果语文不是工具,它就不可能充当文化的载体,也就不可能起到传播人类文化、弘扬民族精神的作用。

    (二)语文学科的基本任务是指导学生掌握语文这个工具,掌握语文这个工具的标志是具有听说读写的能力。

    关于语文学科的目的任务,本世纪曾有过多次大的争论。进入80年代以后,这种争论基本上停息。因为大家已达成了这样的共识:语文学科的基本任务(或曰“特有的任务”)是培养听说读写能力,在听说读写训练的过程中,要进行思想教育,发展学生的智力。

    (三)培养听说读写能力的基本途径是听说读写的实践。因此,语文学科的教学活动主要是听说读写的训练。

    “训练”的思想,是语文教育家叶圣陶先生的一个重要思想。早在三四十年代,他在谈到语文教学时,就多次使用过“训练”这个概念。六十年代初,他更明确地指出:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。”(引自《叶圣陶语文教育论集》717页)可见,培养语文能力的过程就是一个训练的过程。

    语文训练的过程,不是一个单纯的语言文字符号的训练过程。无论是理解语言、运用语言的训练,还是积累语言的训练,都必然是把语言形式和它所承载的思想内容当做一个整体进行的。语言训练一旦离开思想光辉的辐射,学生面对的只能是一堆苍白、冰冷的符号。

    近年来提出的“加强语言文字训练”,就是要加强听说读写的训练。它所针对的是削弱听说读写训练的两种倾向:一是把大量的时间用在了讲解、分析毫无意义的问答上,挤掉了听说读写的训练;二是只重视内容的分析,忽视了语言文字的理解、积累和运用。

    (四)语文训练的过程,不仅是一个语言形式和思想内容辩证统一的过程,也是一个语言和思维统一发展的过程。

    语言是思维的工具。思维的过程借助语言进行,思维的结果借助语言表达。因此,语言训练和思维训练相统一,会起到相互促进的作用。

    (五)语文训练是教师的“训”和学生的“练”相统一的过程。这个过程离不开教师的主导作用,更离不开学生的主动性和积极性。是否尊重学生的主体地位,充分调动学生的主动性、积极性,是训练成败的关键。

    语文训练中的“训”指的是教师的设计、指导、启发、示范和必要的讲解;“练”指的是学生听说读写的实践活动。“训”的目的是使学生想练、会练、练好。离开学生的“练”,“训”就毫无意义。因此,必须坚持以“训”导“练”,以“练”为主,“训”、“练”结合的原则,这个原则也就是以学生为主体、以教师为主导的原则。

    (六)语文训练是一个循环往复、螺旋式上升的过程。因此,语文训练既要根据不同的阶段,突出不同的重点,又要注意许多最基本的内容(如字词)在任何一个训练阶段都是不能忽视的。

    这是语文训练的一个重要特点。不根据学生的认识规律和语文基础,简单划分若干阶段,每个阶段突出一两个重点,是不足取的;一旦划分阶段,就把每个阶段的训练重点绝对化,也会严重影响语文训练的成效。

    (七)语文训练的最终目标为“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待教师改”。这种能力就是语文学科的自学能力。最终目标,不是到“最终”才培养,必须从语文学科的启蒙阶段就要开始。可见,培养自学能力,既是语文训练的落脚点,也是语文训练的出发点。

    语文这门学科是最适宜于自学的一门学科,语文这个工具也必须靠自学才能真正掌握。当然,自学的要求随年级的不同可以有所不同,自学的因素随年级的升高应当逐步增加。即使是一年级学生,只要学会了拼音,就可以借助拼音阅读,借助拼音识字。

    (八)语文训练的主渠道是课堂,但课堂不是语文训练唯一的渠道。以课外阅读、课外练笔为主要内容的课外活动是语文教学不可分割的组成部分。

    (九)发挥汉语拼音在语文训练中的多种功能,在学生不识字或识字不多的情况下,利用汉语拼音帮助学生阅读,发展学生语言,是语文训练启蒙阶段的一项创造。

    学汉语和识汉字的矛盾,是中国小学语文教学的难题之一。利用拼音帮助阅读基本上解决了这个难题。当然,这对拼音教学提出了新的、较高的要求,如何在不增加学生的负担的前提下,使学生尽快过拼音关,成了一个新的难题。不过,在没有更理想的办法之前,这仍不失为一种较好的选择。

    (十)语文训练的一个重要组成部分是训练学生的作文。小学生作文是一种练习,它不同于成人的写作,更不同于文艺创作。因此,对小学生的作文,一不能要求过高,二要敢于放手,三要培植兴趣,四要把学生从被动的地位解脱出来。

            二

    既然我们在语文学科的性质、任务、完成任务的基本途径和应遵循的基本原则等一些根本性的问题上已经获得了一些规律性的认识,而且将这些认识写入国家的法规性文件教学大纲之中,那么,为什么教学中违背教学规律的现象仍比比皆是,而语文教学总是处于效率低下的状态呢?

    原因很多,也很复杂,这里只能列举几个方面。

    (一)理论研究的成果尚未转化为广大教师的认识。

    教学“大纲”是教学理论研究成果中已被实践反复证明并在理论界基本形成共识的内容的概括,它基本上反映了教学的客观规律。按道理讲,每一位语文教师都应当十分熟悉教学“大纲”,透彻理解教学“大纲”的内容,但事实上,真正熟悉教学“大纲”的为数不多,比较深透地理解“大纲’精神的为数更少。因此,目前我们的一项重要任务是组织广大语文教师认真学习“大纲”,使“大纲”的基本观点、重要规定植根于教师的头脑之中。

    (二)应试教育机制严重制约着人们对客观规律的认识和实践。

    这是长期以来影响小学语文教学质量的一个十分关键的问题。钱梦龙先生曾慨叹:“现在语文课内教的`一些东西,对提高学生的实际语文水平,基本上不起作用。”为什么呢?因为当前不少教师处处注意与考试对口,而现在某些颇为风行的试题模式又不能发挥正确的导向作用。因此,学生在语文课上花了大量时间学到的东西,除了用于对付考试外,实际上都是些基本无用的“应考语文”。(参见《人民教育》1997年第2期《飞红点翠写春光——访特级教师钱梦龙》)这里主要是针对中学语文讲的,可小学语文教学又何尝不是这样一种状况呢?能把责任仅仅推到老师们头上吗?我认为不能。老师们之所以处处注意与考试对口,是应试教育的机制迫使他们做出的选择。因此,由应试教育向素质教育转轨,既是一项长期的任务,也是燃眉之急。

    (三)在某些理论问题上,我们还没有作过深入的、实事求是的探讨,而理论上的哪怕一丝一毫的偏差,都会导致实践中的巨大失误。

    无论从宏观上看,还是从微观上看,语文教学中都还有一些似是而非的认识。这里仅列举几点,作为引玉之砖,以期引起理论界的深入研究。

    1.语文知识和语文能力的关系问题。

    在这方面,流行的说法是:语文知识是语文能力的基础。

    如果这里的语文知识,指的是识字、积词,记住了若干句子、片段或诗文等,那我们可以赞同“语文知识是语文能力的基础”的诊断;但如果这里的语文知识指的是语法学、修辞学、逻辑学、文章学等学科的知识,就值得商榷了。因为,“迄今为止,编入课本的那些语修逻文的知识,基本上是语言学家、文章学家研究出来的属于原理定则、常识概念的东西,是一种静态描述的学科知识。这类知识对语文有用,但无大用,可是我们却一直说它是基础。说一个学生基础没打好,就是指的这些知识没学好吗?我们要求学生具备的所有语文能力都是建立在这些知识的基础之上的吗?显然不是”。(引自1996年第1期《课程.教材.教法》陈日亮先生的文章)

    那么,语文能力是怎样培养的呢?“获得运用工具的技能,大体上有两种情况,一种是以知识为基础,由知识到技能;另一种是直接传授,由技能到技能,知识起辅助作用。我认为语文属于后者。”(引自1996年第7期《课程.教材.教法》刘国正《我的语文工具观》)“学生学习本民族语文,多数情况是‘能力在先,知识在后’,而不是相反。就拿幼儿园儿童来说,别看他们年龄小,他们已经会说不少互相连贯的话,具有相当可观的口头表达能力了。这种能力是如何形成的?当然是不断实践、不断学习大人说话的结果,而不是先学习知识再转化能力的结果。”(引自《文汇报》1996年12月9日孙光萱等《能力在先,知识在后——语文学习规律谈》)

    笔者之所以不厌其烦地引用一些同志的论述,并不是要全面否定语文知识的积极作用,只是想从中引出下述结论:

    第一,笼统地讲“语文知识是语文能力的基础”,是不符合学习语文的客观规律的。

    第二,有些语文知识是语文能力形成的基础,但到底具体有哪些语文知识是基础,尚需认真研究。

    第三,语文的有些理论知识并不是语文能力形成的基础,但它对语言实践具有一定的指导作用。如语法知识、修辞知识、文章知识等。

    第四,有些语文知识,既不是语文能力形成的基础,也没有指导语言实践的作用。如文学常识等。

    作这样的分析,对教学实践具有重要的意义。因为现在教学中的不少微效劳动就是由于大讲一些无用或用处不大的理论知识造成的。

    本来我们的小学语文教学“大纲”明确规定不讲语法、修辞的理论知识,不涉及名词术语、可我们不少老师却在课堂上大讲这些知识,更为严重的是有些地区还在考这些知识。

    2.语文教学和语文课堂教学的关系。

    我这里说的课堂教学,指的是课本的教学。

    早在50多年前,叶圣陶先生就曾指出:“国文教本为了要供学生试去理解,试去揣摩,分量就不能太多,篇幅也不能太长;太多太长了,不适宜于做细琢细磨的研讨工夫。但是要养成一种习惯,必须经过反复的历练。单凭一部国文教本,是够不上说反复的历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书,越多越好。”(引自《叶圣陶语文论集》第3页)正因如此,一些优秀教师总是千方百计地在课内和课外加大学生的阅读量。然而,从大范围来看,多数学校、多数教师除了课本之外,基本上不指导学生读书读报,这可以说是学生语文能力不尽如人意的一个重要原因。

    叶圣陶先生说“必须”在国文教本之外再看其他的书,而我们却把看课本之外的书看作可有可无。原因何在呢?原因主要在于我们把语文教学等同于语文课本的教学。不从根本上改变语文教学等于语文课本的教学的观念,要把学生的语文能力提高到比较理想的程度是不可能的。

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